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什么是“双师型”教师和“一体化教师”？
我们知道，中等职业技术学校，不论是重点专业评估还是省重、国重、国示范校评估，抑或是今天“双精准”“双一流”示范专业申报，有一项必不可少的指标：“双师型”或“一体化”教师所占专任或专业教师比例。“双师型 ”或“一体化”教师的说法，是针对职业教育而言，中职学生要求“双证”毕业，自然要求从事职业教育的专业教师也是“双师型”，普通中学教师并没有这个称谓。但为什么会出现“双师型”和“一体化”教师两个称谓？简单来说“双师型”教师就是精通某个领域的理论和实操的教师；那“一体化”教师又是什么样的教师？根据人社职司便函〔〕37号关于印发《技工院校一体化教师标准 （试行）》的通知：一体化教师是指按照《一体化课程规范》，进行一体化课程教学设计并组织实施一体化课程教学的专业教师。人社部制定的《一体化课程开发技术规程（试行）》对一体化课程的定义：一体化课程体现理论教学和实践教学融通合一，专业学习和工作实践学做合一，能力培养和工作岗位对接合一的特征，简称“理实一体”。显然，“双师型”教师或“一体化”教师，是指同一类型的教师，只是目前没有“官方”发文，对其语义进行准确、严格、规范的定义，因此出现了两种叫法。也正是由于没有“官方”对“双师型”教师准确、严格的定义，绝大多职业院校在统计“双师型”教师数时，往往把持有技能等级证书或职业资格证书的老师视为“双师型”教师。职业院校为了提高“双师型 ”教师比例，亦鼓励专业教师考取技能等级证书。问题是“双证型”教师是否可以等同“双师型”教师，如果“双证型”教师不等同“双师型”教师，又如何认定“双师型”教师？02
如何区分“双师型”和“双证型”教师？
字面上来看，“双师型”教师必需持有“双证”作为“凭证”，即，除持有教师资格证外，还必须持有职业资格证或技术、技能等级证。在职业教育各种评估、评价和教师职称评审过程中，由于“双证”教师被认定为“双师”型教师，老师们考技能等级证的积极性和热情空前高涨，职业院校考虑到成本和效益（教师考证不象下企业实践，一般不会影响常规教学工作）也制定激励政策鼓励老师们考技能证或职业资格证。但“双证型”教师，由于缺少企业实践环节，显然是不能简单认定为“双师型”教师。而且我们可以从国务院、教育部及其它部委各个时期公开发布的文件得到证实：“双师型”教师必须下企业实践，为了落实教师下企业实践，国务院、教育部还多次发文对下企业实践的时间上作了明确、具体的规定。例如：国发〔2002〕16号《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》第10条，首次提出：要有计划地安排教师到企事业单位进行专业实践和考察，提高教师的专业水平。广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师,提高具有相关专业技术职务资格教师的比例。国发（2002）16号文，只是提倡教师下企业实践，也提倡企事业工程技术人员到职校担任专兼职教师，但没有硬性规定，不具有可操作性。事实上也没有职业院校执行。过了3年，国务院又发了国发〔〕35 号文《国务院关于大力发展职业教育的决定》，在第四条第十六款则比较明确提出教师下企业实践：建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。接着(教职成〔〕11号 )《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，第一次提出了“双师型”概念。在意见二非常具体规定中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践。教育部发(教职成〔〕11号文）是为了落实国务院国发〔〕35 号文精神，文件在规定里用了“必须”二字，显然教育部意识到了，职业院校并没有真正落实专业教师下企业实践制度。时间过了八年后，国务院第三次发文：国发〔〕19号《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》。文件除了首次提出“五个对接”（推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。），再次提出：落实教师企业实践制度。2年后，教育部等七部门印发了《职业学校教师企业实践规定》的通知（教师[]3号），显然又是为了落实国发〔〕19号文中提出的：落实教师企业实践制度。年初，教育部等四部委印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知（教师〔〕6号），第一次具体到以“方案”的方式落实教师下企业实践。从2002年国务院提出职业院校下企业实践到教育部等四部委印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（简称《实施方案》），时间跨度。但大多数中职学校仍然把“双证型”教师视为“双师型”教师。例如《中国中等职业教育质量年度报告》（）：根据13个省市中职质量年报统计，全国中职学校“双师型”教师占专任教师比例约为32.72%，这32.72%是否包含了“双证型”教师？还有《度广东省中等职业教育质量报告》（以下简称《质量报告》）的统计：广东省中等职业技术学校“双师型”教师占专业教师总数的62.5%，这62.5%“双师型”教师是否都有下企业实践的经历或曾有企业的经历，还是只是根据持有技能证书就视为“双师”型教师 ？《质量报告》并无细说。而广州市的、、的质量报告“双师型”教师占专业教师总数分别为：47%、51%、58%，作为广东省省会、又是全国排名第四名的一线城市，“双师”型教师比例低于广东全省平均数，数据的准确性着实令人疑惑。然而，作为提供数据源的各中职学校，上级部门如没有刚性文件要求：“双证型”教师应依据《职业学校教师企业实践规定》：专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践的时间要求，经过考核认定为“双师型”教师。否则，提供数据源的各中职学校必定把“双证型”教师认定为“双师型”教师上报。其实国务院亦了解真实的“双师型”教师数据远没有上报的数据那样乐观。1月24，国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》（国发〔〕4号）（简称“国二十条”），“国二十条”中的第十二条，专门针对“双师型”教师队伍建设，提出了“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，对职业院校教师入口做出了明确的规定：从起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，起基本不再从应届毕业生中招聘。为了从源头解决“双师型”教师队伍建设问题，8月30日教育部等四部委除了印发上述中的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》, 10月11日又印发了《教育部等四部门关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地名单的通知》。10月10日，教育部教师工作司单独印发了《职业技术师范教育专业认证标准》。三份文件都反复强调职业教育教师到企业实践，这在共和国70年的历史上，力度可谓前所未有。03
“双师型”职教师资队伍建设
存在的问题和困境
之前高中阶段教育分为两类：一类是以升学为主的普通高中教育，另一类是以服务为宗旨、以就业为导向的中等职业教育。当然普通高中也有极少数学生考不上大学而去读技师学院或直接就业，中等职业技术学校亦有部分学生选择升学，如高职高考。我们从至全国教育事业发展统计公报得知：至中职招生人数一直上升，见表一：
之后，中等职业技术学校除了倾向技能大赛，也开始倾向鼓励学生升学，升学途径除了高职高考，还有三二分段、自主招生考试等方式，尤其是名气比较大的中职学校，升学率越来越高，近两年有的中职学校升学率竟然达到了90%以上，甚至号称升学率达100%。中等职业技术学校显然在走与普通高中类似的“同质化”之路。以服务为宗旨、以就业为导向逐渐弱化，实践教学主要目的是为了竞赛，并不是为了与工作岗位对接。
中等职业技术学校，如果不以“以服务为宗旨、以就业为导向”作为发展目标和方向，而是把并不充裕的教学资源用在“升学”和“大赛”，客观上“双师型”职教师资队伍建设将会偏离初衷，尤其是安排教师下企业实践，执行起来的效果可以想象。而对于学生家长，既然中职学校也是以升学为主，还不如选择读普通高中，同一地区，入学分数线再低的普通高中，学生的入学平均成绩也比最好的中职要高，假如普通高中的学位能满足所有初中毕业生，中等职业学校是否还能生存下去，我们实在要打一个问号？从全国教育事业发展统计公报得知，从开始，中职招生人数逐年下跌，从占高中阶段51%一直跌到的41%，如果不是高中阶段的毛入学率从82.5%上升到88.8%，中职学校招生情况则更堪忧，如表2所示：
作为“基础职业教育”的中职教育若没有“市场”，必然对国民经济发展产生不利的影响（所谓基础不稳，地动山摇）。1月24日印发的《国家职业教育改革实施方案》简称“国二十条”第一次定性职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。
历史上职业教育与普通教育一直是两种不同教育类型，他们本是两条平行线，但受“重普轻职”、“重文凭轻能力”社会氛围的影响，使得中等职业学校为了生存，主动向普通高中“靠拢”，走同质化的升学之路，平行线逐渐演变成了相交线。而强化“升学”，却弱化“以服务为宗旨、以就业为导向”，又为中职“双师型”师资队伍建设加深了难度。04
中等职业技术学校走“升学”“竞赛”之路对“双师”型教师队伍建设的冲击之因
不少中等职业技术学校选择走“升学”之路，一方面是满足某部分学生家长的“升学”愿望，另一方面也是解决自身“双师”型教师队伍严重不足的困境。但中等职业技术学校选择这种“权宜之计”的做法，表面上看是解决了“近渴”，但从长远发展，则是走“综合高中”与普通高中同质化之路，“不同类型”的教育，最终就会变成“同一类型”的教育，区别仅是优还是劣。为什么绝大数中等职业技术学校既不热心也不支持专业教师下企业实践，原因就是中职学校的重心工作放在了升学和技能大赛，把“以服务为宗旨，以就业为导向”上移到了高职。而近一段时间“中本衔接”又甚嚣尘上，不少招生困难的中职学校似乎发现了“风口”，认为找到了“弯道超车”、“跨越式发展”的捷径，对专业教师下企业实践更加淡化，专业教师自身主动下企业实践也难以得到支持。因此，“双师型”教师队伍建设，仅靠上级文件推动是不够的，关键还是看中等职业技术学校如何定位？如果是定位在“以服务为宗旨，以就业为导向”，把校企深度合作、产教深度融合、对口就业作为对中职学校评价的重要指标，“双师”型教师队伍的重要性才会凸显。如果是始终以“升学”和“竞赛”为导向，并且中职自身师资资源一直是捉襟见肘，生师比始终“居高不下”，专业教师下企业实践的效益又不理想（并不能为学校带来亮点），事实上企业也不太欢迎教师下企业。教师本人如果不是评职称有教师下企业的条款，热情亦不高，客观上的种种因素，造成中等职业技术学校无法落实专业教师真正下企业实践。05
以计算机网络技术专业“双师型”教师队伍建设为例，思考“双师型”教师队伍建设之道
国家文件规定就读中等职业技术学校学生需“双证毕业”，三年学习时间安排一年或至少一个学期下企业“顶岗实习”，相应地要求专业教师一年至少一个月时间到企业实践应是“配套工程”。“双师型”教师队伍建设的核心是教师下企业实践，什么原因导致政府热，职校冷？除了上述淡化“以服务为宗旨、以就业为导向”和“升学”、“竞赛”的冲击外，还有有以下几个因素也应引起人们的思考：一是学校的专业教师没有冗余，“一个萝卜一个坑”（定岗定编）；二是一线的专业教师面临许多工作、生活、学习的压力，他们即非“多手观音”，亦没有“七十二般变化”的本领，他们是“压力传导”的末端，面对上级的各种任务和要求，如写论文、做课题、精品课程申报、辅导学生参加技能大赛，还有近两年新推出的教师信息化技能大赛等，难免顾此失彼，心生厌倦。所有这一切，也提醒教学管理者需思考有效管理；三是教师下企业实践是双向选择，双方都要有共同的意愿，这是教师下企业实践的难点也是“痛点”。这也就需要我们思考教师“下企业实践”的目的是什么？简单来说：教师“下企业实践”的主要目的是为了提高动手能力和解决问题能力，弥补“从学校到学校”教师动手能力和解决问题能力弱的短板。问题是：这一切是否只有“下企业实践”才能解决？是否适合所有专业教师？有没有第三条道路？今天我们已处于全数字化时代，一天的生活可简单概括为“线上”和“线下”，计算机网络技术业已成为我们今天工作、生活、学习、娱乐等方方面面不可或缺的技术。计算机网络技术本身又是一门理论和实践都很强的技术。因此，计算机网络技术教学，要求专业教师不仅能用通俗易懂的语言和形象的图形、动画等教学方式使学生对计算机网络技术的原理融会贯通，而且教师又能在真实网络工程项目中设计方案、亲自动手建网、组网、排除故障，解决网络技术在各种应用中出现的种种问题等。这一切“动手能力和解决问题能力”并不一定必须“下企业实践”才能解决。由于计算机网络专业学生就业岗位与学校机房管理员、校园网络管理员岗位是同一类型，计算机网络专业教师“下企业实践”不一定象其它专业老师，必须走出校门到真实的企业实践，校园自身的信息化建设就涉及许多计算机网络技术岗位。“下企业实践”的精髓事实上也是工作过程学习。回顾90年代初，中等职业技术学校最热门的专业非计算机专业（俗称“电脑班”）莫属。由于中等职业学校自身也面临着信息化建设（机房建设、校园网建设等）和IT运维。学校为了节省运作成本，往往也会要求计算机专业教师除了承担专业教学任务，还负责学校的信息化建设招标、采购和IT运维等非教学工作，用专家的话语表述这应是最早的“产教融合”雏形。其实，当年，许多计算机专业教师并非“科班”出身，而是对计算机、网络技术有强烈的兴趣，自学计算机、网络技术的目的是为了提高工作效率，边学边做，真正是学以致用、“工作过程”学习。为了检测自己的水平，往往是自己主动参加“软考”或国际化认证，如CCNA、CCNP等。当时，这些计算机老师被同事们称为“电脑高手”，事实上，他们也是最早被“民间”、市场认可的“双师型”教师。今天，我们之所以会把“双证型”教师认定为“双师型”教师，与当年取得认证的计算机老师动手能力很强有关。不过，他们和今天的“双证型”教师不同之处是：他们是先有实战经验，然后才去考证，而非先考证，再考虑去哪实战或者干脆“省去“实战这一重要的环节。成为“实战型”计算机老师，首先个人有强烈的兴趣，其次有比较强的学习能力和动手能力，再次有工作过程系统化的学习环境。比如某计算机专业教师（是一个真实的案例，但并不是某个人的案例，在当时客观条件下具有普遍性）。他的本科学历是汉语言文学，从事的教学工作是数学，为了提高工作效率，他自学编程并为学校编写了第一个计算机成绩管理系统。后来学校由普通中学改为职业中学，他顺理成章成了计算机老师，由于教学认真、负责，学校又安排他担任计算机科组长。当时他接手计算机专业时，计算机专业可谓一穷二白，计算机机房只有一间，计算机专业确有三个班，计算机实训室数量无法满足实训教学，且计算机教师几人共用一台电脑，学校不但没有校园网，还未接入互联网，个别计算机老师还不会发邮件（绝大多数中职学校的计算机专业就是这样发展起来的）。上级部门也意识到这个问题的严重性，所以每年都给学校专项资金建设计算机实训室和学校信息化建设。计算机实训室建设和信息化建设的重任，自然落在了这位当时只懂编程的计算机科组长身上。经过五年的计算机实训室建设和校园网建设后，计算机专业迅速成长、壮大，还衍生了与信息技术相关的专业，他自己不但顺利考取了计算机高级网络管理员证、CCNA等认证，还顺利评上了计算机高级教师，成为名副其实的“双师型”教师并在业界有一定的影响力。显然，学校的计算机实训室建设和学校信息化建设为其提供了非常理想的“实战”环境（工作过程学习环境），尽管他不是“科班”出身，由于不断在真实的环境中学习，动手能力、解决问题的能力则不输于“科班”出身，正所谓实践出真知。可是，其它计算机老师则没有他的幸运，由于没有证书，他们的“双师型”教师身份未被官方认可，除了上课，他们所有解决问题的工作，所产生的价值并不能得到“官方”的承认，尤其是关系到老师们切身利益的职称评审，只看证书、论文、课题、竞赛名次等。至于解决多少问题，为学校节省多少资金由于难以评测和量化，也没有“文件规定”，所以并未列入职称评审业绩。同时，在提倡“满负荷”工作的环境下，每个人的时间、精力有限，计算机网络技术专业“双师型”教师队伍建设的“第三条道路”自然没有多少计算机网络专业教师愿意去选择。当然，教师“下企业实践”也不应狭隘的理解成“提高动手能力和解决问题能力”，还应包括了解企业的经营管理模式、用人模式、如何控制成本、提高效益等。总之，尽管“双师型”职教师资队伍建设道阻且长，但我们并不能为了有一个“好看”的数据，简单把“双证”型教师和“双师型”教师混为一谈。政府有必要制定科学合理、统一规范的“双师型”教师标准。
（作者何力，广州市黄埔职业技术学校）
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