让儿童真正领略古诗词的魅力
古诗词，中华传统文化中的文学瑰宝，吟诵之间，仿佛穿梭于历史的时空，或与诗人一起登高怀古，感叹岁月更迭，世事变迁；或随诗人一起策马扬鞭，驰骋孤烟大漠，豪情满怀；或同诗人一起邀月举杯，吟咏春花秋月，似水流年；或和诗人一起游山赏水，遍访文人足迹，言志抒怀……如此瑰宝，定是母语教育中无可置疑的重要内容，应该成为学生言语生命成长过程中不可或缺的养分。
但是，现实的小学语文教学当中，古诗词的地位却显得有些尴尬。教材中每学期三四首古诗词，不过成了老师要求背诵的诸多篇章的点缀；课标中规定积累的古诗词篇目，也因为老师硬性的背诵要求，在学生心目中成了了无情趣的任务。即使一些有见地的语文教师认识到了古诗词学习的重要性，却因为千篇一律的课堂学习模式而磨灭了学生学习的热情。那么，我们应该怎样建构古诗词课程，使孩子们真正领略到古诗词的魅力，从古诗词中汲取丰富的营养呢？
从趣到思，“迁就”学生的认知
母语教育要遵循儿童的认知发展规律，古诗词课程的建构和教学实践当然不能例外。或许古诗词的言语形式与现代儿童的言语实践和思维存在“未启蒙”的隔阂，但是只要遵循了学生的认知发展规律，让不同的古诗词与不同年龄阶段的儿童以合适的方式和姿态亲密接触，儿童自然就会发现古诗词的妙处，爱上古诗词。
古诗词教学遵循学生的认知发展规律，需要我们教师先来认真研究学生的年龄特征和身心发展规律。什么年龄阶段的学生以形象思维为主，趣味性在学习动机上占主导地位；什么年龄阶段的学生开始发展逻辑思维，挑战性和思辨性在学习动机上有了一席之地；什么年龄阶段的学生逻辑思维能力更强了，注重有联系的“沉思”和探索性的言语实践成为了学习活动的主要特征……把这些都弄明白了，古诗词教学就有了一个循序推进的路径，引领着学生与古诗词从相识到相知。古诗词教学遵循学生认知规律的发展，有一个简单的原则，那就是让古诗词篇目的选择和教学的取向“迁就”学生的需要，从趣味性到思考性，循序渐进，水到渠成。
所以，我们就要弄清楚，怎样的古诗词分别适合低年级、中年级和高年级学生，又分别用什么样的方式引导学生来诵读、积累和欣赏。《鹅》（鹅鹅鹅，曲项向天歌）《梅花》（墙角数枝梅）以及杨万里写到儿童的诗歌等，内容和主题上都适合低年级的儿童，孩子们能很自然地从诗歌形象中体会诗句的情趣，而人教版二年级教材中选入苏轼的《赠刘景文》就值得商榷了。同样，三年级的孩子学习李白的《望天门山》、杜甫的《望岳》，理解诗人的情思就只能听听教师的言说，而无法真正体会其间的人生志趣和理想。《赠刘景文》一诗引用了屈原《橘颂》这一典故，小学高年级孩子品读才能了然其中的意蕴。
不同年龄阶段的儿童学习古诗词的具体方式也应该不同。低年级要在“趣”字上做文章——重在引导学生感受古诗词从内容到形式所蕴含的情趣。以杨万里的《宿新市徐公店》为例，要在两个方面引导学生感受诗歌的情趣，一是吟咏的节奏和韵律，即让学生在读熟的基础上有意识地通过诵读感受诗句的音韵美；二是诗歌的形象，借助配图、释义展开想象，走进诗歌叙事情境中，体会蕴含其间的自然童趣。中高年级要逐步重在“情”和“思”上下功夫——通过诗词的切己体会真正走进诗人的内心世界，初步学习对诗词的鉴赏，做出自己的判断和评价。
从表到里，“发现”诗词的内蕴
通常，我们课堂上的古诗词学习，教师都会引导学生循着一条模式化的路线行进：读通读熟——借助注释理解诗意——结合背景体会诗情——诵读积累、内化。这种模式化的课堂学习，使得内蕴丰富的古诗词变得了无情趣，极大损害了儿童对古诗词学习的热情，是得不偿失的。
真正可持续发展的学习一定是注重学习主体不断自主“发现”的。只有不断地从学习过程中收获新的“发现”，这样的学习才充满了情趣，才能让学习者感受到学习的价值。那么，古诗词教学要怎样引导儿童去“发现”，“发现”些什么呢？
一是要重视读中发现古诗词的音韵美。无论是诗还是词，都与音乐密不可分，既是用来寄托情怀的，也是用来唱和酬答的，所以古诗词都有特定节奏、韵律，诵读即有一种音韵之美。在诵读上下功夫，是古诗词学习的应然选择。强调“诵读”而不是“朗读”，就是要还原古诗词“吟咏”唱怀的本质，让古诗词的形式之美变得可触可感。学习叶绍翁的《夜书所见》，对于现代儿童来说，诗中所抒之“客情”是比较陌生的情感体验，与其先进行诗意的解析，不如先做足吟咏的功夫。在学生读正确的基础上，先让学生试着读出节奏，用心感受韵律，教师再声情并茂地吟咏，让学生边听边体会音韵中表现出的情意，那种“客情”就悄然意会了。这种音韵美还可以通过不同形式的对比来引导学生去深入发现：通过不同韵脚的诵读对比感受“韵”与情感抒发的关系；通过翻译后的现代文与古诗词原文的诵读对比感受押韵与不押韵的区别……通过诵读外显的音韵美引导学生发现古诗词内蕴的情感美。
二是要重视品中发现古诗词的炼字美。关于古诗词中炼字炼句的重要性，人们最津津乐道的故事莫过于贾岛的“推敲”和王安石的“绿”了，还有就是杜甫的名言“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”。这些都说明了古诗词在语言文字运用学习中的突出意义——语言运用是一种能力，更是一种艺术——“清水出芙蓉，天然来雕琢”并非不重视炼字炼句，而是炼字炼句的另一种境界。那么，应该用怎样的方式来引导儿童发现和体会古诗词的炼字之美呢？李白的《望天门山》，每句诗的最后一个字是很有特色的，教师点到为止，让学生自己去发现是哪些字，有什么特点，为什么会用这些字。发现的过程既有趣味性，更有思考性，是深入诗歌内蕴情思的自主探究的历程。“开”“回”“出”“来”都是动词，“开”“回”二字表现了江水的气势、天门山的坚固，“出”“来”二字表面上写出了青山出现之突然，孤帆顺流之急速，设身处地地感受一番，就会发现这两个字更衬托出立于孤帆之上的诗人的意气风发——我来了，两岸青山列队出迎！再联系诗题，还会发现，这四个字，与题目中的“望”是密不可分的。古诗词中的每个字词，都包蕴着丰富的信息和情思，教师能巧妙地引导学生去发现这种诗词特有的炼字之美，定然会是儿童更加亲近古诗词。
三是要重视悟中发现古诗词的意象美。古诗词中的意象是作者情思的寄托，感悟古诗词内蕴之美，不可不重视意象的发现和欣赏，尤其到了中高年级，学生有了一定的古诗词积累。以王安石《泊船瓜洲》中的“绿”为例，人们常常拿其作为炼字的美谈，其实炼字为的是练意，因为“绿”字里有意象。以春草之翠绿繁盛兴浓浓离情别绪的传统，可以追溯到《离骚》中的“王孙游兮不归，春草生兮萋萋。”后来王维、白居易都曾借用过这一典故。白居易在《赋得古原草送别》中写道：“又送王孙去，萋萋满别情”，王维在《山中送别》中写道：“春草明年绿，王孙归不归”。这些都是表达离别和思念之情的，都写到了绿意盎然的春草。王安石的《泊船瓜洲》，写的也是春天的“绿”，而且也有一“又”字。原来这“绿”字里藏着“萋萋满别情”。如果能引导学生将这些诗句联系起来去发现这一点，当是多么有意义的古诗词探索之旅！
从单到群，“探索”诗词的主题
古诗词抒发的情感、吟咏的主题像社会生活一样丰富多姿，如果我们总是遇上一首学习体会一首，无论哪个主题都只能得到零碎的印象，不仅不利于激发学生学习古诗词的热情，还会影响学生以后学习古诗词的视野和思维的发展。从主题出发，根据儿童的特点灵活建构古诗词课程，实践证明是十分有价值的选择。
在浩如烟海的古诗词中，表现儿童情趣的古诗词不多，其中抒写的儿童形象就尤其值得品味。在二三年级引导学生探索“童年”主题或写到儿童形象的古诗词，从一篇拓展到多篇，是很有意思的学习活动。这样就可以将杨万里的《舟过安仁》《宿新市徐公店》《闲居初夏午睡起》《稚子弄冰》等、叶绍翁的《夜书所见》、胡令能的《小儿垂钓》、高鼎的《村居》、袁枚的《所见》、辛弃疾的《清平乐·村居》等等做成一个古诗词主题单元课程，诵之品之，韵味无穷，童趣无限，古诗词就变得亲切起来。童年是歌，童年是诗，童年是神话。因为学生在这些古诗词中发现和体验了从前儿童诗意的生活。
再如，中高年级将以“马”兴志抒发报国豪情的古诗词做成一个主题课程，将王维的《少年行》、李贺的《马》、辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》整合到一起，再拓展阅读曹植的《白马篇》等，就是儿童拥有了一个感受“壮词”的古诗词学习之旅，诵读之间，既让人血脉喷张，又替诗人生出几许人生感慨。
教师能积极发挥课程建构的能力，从学生的言语生命成长的需要出发，每学期精心选择和打造一两个有关古诗词的主题课程，其价值是不容小觑的。
感谢您的关注、阅读、转发和赞赏！
