今天教学《高尔基和他的儿子》，根据高年段阅读学习的目标——能够理解课文的表达顺序，我让孩子以小组的形式来探讨，这篇课文先写了什么，接着写了什么，然后写什么等等。
我则深入到每一个小组去倾听，看看他们到底是如何讨论的。走进几个小组，发现了一个问题。那就是每个小组里总有几个强势表达观点的孩子（这让我想起了北京教育学院吕俐敏让我们分组评课时，特别注意中心发言组员与边缘化组员的现象），其他的孩子则在一边插不上嘴。
于是在一个小组，我参与了进去，我没有讨论我们探究的问题，而是问那两个边缘化的组员：你们有自己的观点吗？
他们黯然地点了点头，眼神里充满了无奈。
我当即要求，组长必须要主持公道，让所有的孩子都有参与讨论的机会。
小组讨论结束，我按照承诺，先请那个弱一些的小组发言，他们交代得很清楚：课文先说高尔基爱他的儿子；再讲妻子带儿子探望高尔基，儿子种了许多花；接着写高尔基欣赏到了儿子种的花；最后高尔基写了一封信给儿子说明“给”永远比“拿”快乐——原来他们是真的探究问题的。
让我欣慰的是，另一个小组是这样发言的：课文先介绍高尔基与儿子的感情；接着交代事件的时间和地点；然后写儿子对高尔基做了什么事；最后写高尔基如何教育自己的儿子以表达感情。
天哪，这可是一个成果呢。这两种叙述代表了两种思维，一种是感性思维，一种是理性思维。
接着我让孩子们再读一遍课文，讨论课文为什么按照这样的表达顺序写，尤其是为什么要写高尔基欣赏儿子种的花这一段，是不是可以不要？因为儿子已经“给”了呀。
这下子，还真还有孩子认为第三部分可以不要，他们的理由很简单，不管儿子种的花有没有开放，但儿子真的是有了孝心了。
而大多数孩子认为第三部分是需要的，因为正是因为儿子种的花姹紫嫣红了，高尔基想起了自己的儿子，才动了感情，写了一封信给儿子。
……
我觉得我没有必要站在哪一边，因为似乎都有道理，但我也想，时间久了，两方互相承认也不是不可能。
于是我再次想到了我们的小组合作探究学习。这次我打算采用系统的理论来论述。或许，我们可以这样说，班级学科学习是一个大的系统。这个系统应该包括几个部分：一个是科学知识；一个是关于科学技术；一个是关于民用系统；一个是关于社会系统（福利系统）。小组合作学习最容易产生一个良性运行的学习系统。在这个系统，底层是所要阅读的文本。然后是是学习的方法（合作、探究、讨论）；然后是民用系统（每个人都在使用自己的思维方式，自己既有的学习经验，产生自己独特的体验，形成自己的判断。也只有这样，这样的系统才是有机的系统，如果大家想法一致，做法一致，那肯定不是一个好系统）；最后这些民用系统组合成了社会系统。学习，尤其是语文学习，不就是一场交往的过程么？这个交往过程产生的肯定不仅仅是判断、知识或者观念，随之诞生的还有情感、幸福指数，当然还有那公共知识、交往规则等等，这些自然就属于社会福利了。
当然，至于小组合作本身，也可能成为一个系统。但这个系统的底座——班级学生，则需要作为教师的要有先进的认识了——这里的班级学生一定要被认为是一个个富有个性的带有成见的孩子；这个小组合作的科学技术——一定要将孩子按照合理的数量，按照不同的个性进行组合；这个小组合作的民用系统——则是每一个小组可以形成自己独立的运行规则和学习工具。自然，这样，才能形成一个良好的学习系统。
看起来，小组合作与探究性学习，是完全可以在系统论的视野下进行运作的，而且我想，只要在这样的运作系统中，孩子才能真正拥有学习的获得感和幸福感。
